在减法教学时，教师先利用电脑动画设计了一个停车场的情景，学生很快发现数学问题并提出数学问题：停车场原来有5辆小汽车，开走了2辆，问停车场还剩几辆小汽车？学生很顺畅地列出算式并计算，教师把算式“5-2=3”板书在黑板上，并结合算式以及“图”、手势来理解减法：从总量中去掉（拿走）一部分，求剩下的另一部分（课堂上教师没有说这种概括性的语言）。
第二个活动，教师请同学们利用手中的学具，自己动手“创作”一个用“减法”解决的问题，并列式解决。这是一个开放性的活动，目的是让每个孩子都亲历对“减法”意义的理解过程，板书出学生所出现的各种不同的减法算式，为后续观察、比较、总结减法意义做素材准备。
在交流汇报时，一位小女孩到实物展台前一边演示“小水果”学具，一边介绍自己刚才的“创作”过程：“我本来有5个小水果，送给同桌2个，问我还剩几个水果？我列的算式是5-2=3。”
话音刚落，另一个男孩喊道：“怎么还是5-2=3啊？重复了！不能写到黑板上。”“我没重复，老师的是汽车，我的是水果，水果不等于汽车。”展台前的女孩不服气地为自己辩解。坐在下面的男孩子站了起来反驳道：“反正你的算式是5-2=3，还说不重复。”女孩一脸疑惑地看着教师。
针对这样的“冲突”，教师怎样处理？大部分学生同意男孩的看法，但也觉得女孩说的有道理，辩论不出结果，也不知道怎么说服对方。这时教师问：“你们还能想一个'事情',也用5-2=3来表示吗？”于是孩子们的思维活跃起来，编出了很多的情景：教室里有5个小朋友，走了2个，还剩下3个；草地上有5朵小花，被小朋友摘走了2朵，还剩下3多；5支铅笔，丢了2支，还剩3支............
这时刚刚发言的一位同学不肯坐下：“我还能说出好多这样的事呢，都可以用5-2=3表示，5-2=3的本领真大呀。”
教室继续捅破”那层窗户纸“：”为什么有的事情是发生在停车场里，有的事情发生在教室里，而且有的说是摘花，有的说是铅笔，完全都不一样的事，却能用同一个算式来表示呢?“孩子们终于发现，虽然事件不一样，但它们所表示的意思都是一样的，都是从5里面去掉2，剩下3，所以都用5-2=3来表示。
教师又进一步引导：“3+6=9可以表示的事情多不多？就一个数'8'都可以表示什么？”这时候学生都不举具体的例子了，他们脱口而出：“那太多了。”看到孩子们“意犹未尽”的样子，教师问：“你现在有什么想法？”其中一个学生说：“我觉得'数'和'算式'都太神奇了，能表示那么多不同的事情。”
能让一年级的学生真正感悟出“数和算数都太神奇了”，这是该教学的最成功之处，其价值远远胜于计算几个具体的减法算式。在这节课上，“三维目标”有机的整合起来并且润物细无声地达成，尤其是“第三维目标”。
其核心在于教师成功地诊断出学生“争论”的本质所在：减法是解决一类问题的一个模型，并很好地利用了这一“生成”资源，让学生在质疑、争论、举例，最终在教师及时、到位的“点拨”下，理解了减法的意义。
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出处:刘加霞.小学数学课堂的有效教学 . 北京师范大学出版社[M].2008.06
适用于下学期第三单元