今天学习小数的大小比较。
看到课题，一个孩子说：“我想知道怎样比较小数的大小？”另一个孩子说：“我想知道比较小数大小的方法和比较分数大小的方法是不是一样？”还有一个孩子说：“我想知道比较小数大小的方法和比较整数大小的方法是不是一样？”
表扬她们主动思考，带着问题开始新知的学习。
呈现例2，这道题通过比较四名男生跳高成绩的活动，教学一位小数的比较大小。
这是一个单式统计表，读取表中的信息和明确解决的问题后，孩子们都迫不及待地在练习本上给这四个小数“排名次”。
几乎所有的孩子都能正确比较出这4个小数的大小，我要求他们写出自己的想法，也就是记录你是怎样比较这几个小数的大小的，要让别人一看你的想法马上就明白为什么这个小数大，另一个小数小？他们觉得完成这个要求好像有些困难，不过，短暂的思考以后他们便开始行动。
今天的全班交流环节，我特意选了一些孩子的作品进行展示，并安排好他们的汇报顺序。
生1：一小格代表0.1，小刚是12个小格，小强是11个小格，小林是9个小格，小明是8个小格。12＞11＞9＞8，所以1.2＞1.1＞0.9＞0.8。
孩子们送掌声，他们同意生1的想法。
1.2就是表示12个0.1，实际上，小数大小的比较就是比较计数单位，这个孩子已经从计数单位的个数来进行比较。只是，这样画图并不太准确。
我请生1表示0.2，他在黑板上画图。
我问有不同的表示方法吗？一个孩子这样表示：
她的方法和生1是相同的。
“还有不同的表示方法吗？”我问。
有一个孩子这样画图：
教室里响起掌声。
我问：“你们为什么送他掌声？”
“因为他把这个长方形平均分成10份。”
“为什么要平均分成10份？”
“因为0.2表示十分之二，十分之二等于0.2。”
在我的追问中，孩子们明白了0.2不能这样表示。
这样画图，表示把一个正方形平均分成两份，其中的一份是二分之一，而不是十分之一，1/2≠0.2。
他们还明白了生1的作品要么添写一个条件，注明一小格表示0.1米，要么重新修改图。
昨天学习小数的初步认识，学生已经会画图表示0.2，生1之所以用两个小格子表示0.2，是因为今天让表示小数1.2，整数部分不是0 的小数，孩子们不知道该怎样表示，因为昨天的课堂上学生汇报交流多用了一些时间，我没有来得及呈现整数部分不是0的小数的图让学生用小数表示。
生2用四条线段分别表示出1.2米、1.1米、0.9米和0.8米的长度。
很明显，长度越长，这个小数越大。
生3在2米长的刻度尺上分别表示出1.2米、1.1米、0.9米和0.8米，同样，长度越长，这个小数越大
生2和生3的作品有相同之处，不过，他们都画了四条线段有些麻烦，能不能把这四把刻度尺上的小数在同一把刻度尺上表示出来呢？
最后呈现生4的作品：
生4的作品直接在一把米尺上表示出这四个数据，简单、易比较。米尺上后面的数要大于前面的数。
生5的想法：
1.2米=1米2分米，1.1米=1米1分米，0.9米=9分米，0.8米=8分米。1米2分米＞1米1分米＞9分米＞8分米。
生6的想法：
1.2米=120厘米，1.1米=110厘米，0.9米=90厘米，0.8米=80厘米。120厘米＞110厘米＞90厘米＞80厘米。
让学生找出这两种方法的共同之处，它们都是把新知识转化为旧知识比较出了这几个小数的大小。
学会运用转化的思想方法解决问题，这是孩子们要掌握的一项本领。
课始，学生是把比较整数大小的方法迁移过来，比较出了这四个小数的大小。但这样的比较方法正确吗？他们并没有思考。课堂上，我要求他们写出自己的想法，记录自己是怎样比较这几个小数的大小的，就是希望他们能学会思考。数学是讲道理的，你要想办法让别人信服你的答案是正确的。
遇到一个新问题，能主动地去想办法解决，并知道从哪个角度去思考，这比让学生知道答案、掌握比较大小的方法更重要。
学生学到什么样的数学，取决于教师带进课堂中的对数学的理解，对教育的理解。